• Recitiranje i govorna kultura
• Lutkarstvo
• Dramski odgoj

Berry, C. (1998) Glumac i njegov glas. Cekade.
Ingarden, R. (1971) O saznavanju književnog umetničkog dela. Srpska književna zadruga.
Jakobson, R. (1978) Ogledi iz poetike. Prosveta.
Kunić, I. (1990) Kultura dječjeg govornog i scenskog stvaralaštva. Školska knjiga.
Novaković, N. (1980) Govorna interpretacija umjetničkog teksta. Školska knjiga.
Pavletić, V. (1986) Ključ za modernu poeziju. Globus.
Pavletić, V. (1988) Kako tumačiti pjesmu. Školska knjiga.
Poezija. (Zbornik programatskih tekstova modernih pjesnika) (1975) Nolit.
Steiger, E. (1978) Umeće tumačenja i drugi ogledi. Prosveta.
Škarić, I. – Čimbur, P. (1988) Govorne poteškoće i njihovo uklanjanje. Svladao sam mucanje. Mladost.
Škarić, I. (2000) Temeljci suvremenoga govorništva. Školska knjiga.
Škarić, I. (1982) U potrazi za izgubljenim govorom. Školska knjiga – Liber.
Škreb, Z. – Žmegač, V. (1981) Uvod u književnost. Grafički zavod Hrvatske.
Težak, S. (1989) Literarne, novinarske, recitatorske i srodne družine. Školska knjiga.
Umetnost tumačenja poezije. (Zbornik) (1979) Nolit.
Wellek, R. – Warren, A. (1985) Teorija književnosti. Nolit.

Bogner Šaban, A. (1988) Marionete osvajaju Zagreb. Hrvatsko društvo kritičara i teatrologa.
Kolar, E. (1992) Sto i jedno poglavlje o lutkarskoj režiji. Zajednica kulturno-umjetničkih društava Zagreba – Scena kazališnih amatera.
Mrkšić, B. (1975) Drveni osmjesi. Savez društava “Naša djeca”.
Pokrivka, V. (1978) Dijete i scenska lutka. Školska knjiga.
Varl, B. (1999) Lutke na štapu. Lutke na koncu. Međunarodni centar za usluge u kulturi.

Aristotel – Prijevod i objašnjenja: Dukat, Z. (1983) O pesničkom umijeću. August Cesarec.
Barath, A. – Matul, D. – Sabljak, Lj. (1996) Korak po korak do oporavka.Tipex.
Boal, A. (1979) Theatre of the Oppressed. Pluto Press.
Bolton, G. (1984) Drama as Education. Longman
Bunčić, K. – Ivković, Đ. – Janković, J. – Penava, A. (1994) Igrom do sebe. Alinea.
Chapman, G. (1991) Teaching Young Playwrights. Heinemann Portsmouth, NH.
Clifford, S. – Hermann, A. (1999) Making a Leap. Theatre of Empowerment. Jessica Kingsley Publishers.
Cossa, M.- Fleischmann Ember, S.S.- Grover, L.- Hazelwood, J.L. (1996) Acting Out: The Workbook. A Guide to the Development and Presentation of Issue-oriented, Audience-interactive, Improvisational Theatre. Accelerated Development.
Courtney, R. (1982) Re-play. Studies of Human Drama in Education.
Courtney, R. (1989) Drama and Intelligence. A Cognitive Theory.
Čudina-Obradović, M. – Težak, D., (1995) Mirotvorni razred. Znamen.
Fleming, M. (1995) Starting Drama Teaching. David Fulton Publishers.
Galbraith, R. (1991) You’re On. Longman Cheshire.
Gately, A. – Griffiths, D. (1989) The Drama Book 2. Heinemann Educational Australia.
Gruić, I. (2002) Prolaz u zamišljeni svijet. Procesna drama ili drama u nastajanju.Golden marketing.
Haseman, B. – O’Toole, J. (1987) Dramawise. An Introduction to the Elements of Drama. Heinemann.
Heathcote, D. – Bolton, G. (1995) Drama for Learning. Doroty Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education. Heinemann.
Jackson, T. (1993) Learning Through Drama. New Perspectives on Theatre in Education.Routledge.
Jennings, S. (1992) Dramatherapy. Theory and Practice 2. Routlege.
Kempe, A. (1997) The GSCE Drama Coursebook. Stanley Thornes (Publishers) Ltd.
Kermek-Sredanović, M. (1991) Književno-scenski odgoj i obrazovanje mladih. Školska knjiga.
Ketton, R. & C. (1991) Decision Drama.Longman Cheshire.
Ladika, Z. – Čečuk, S. – Dević, Đ. (1983) Dramske igre. Savez društava Naša djeca.
Ladika, Z. (1970) Dijete i scenska umjetnost. Priručnik za dramski odgoj djece i omladine.Školska knjiga.
Ladika, Z. (2000) Kazališne čarolije. Zbirka igrokaza za kazališta za djecu i dramske grupe.Mala scena.
Ladika, Z. (1997) Kazališni vrtuljak. Zbornik hrvatskih igrokaza za djecu. ABC.
Levert, L. – Mumma, O. (Urednici) (1995) Drama and Theatre. KDEA
Lewicki, T. (1996) From ‘Play Way’ to ‘Dramatic Art’. A Historical Survey about Drama in Education in Great Britain. LAS – Roma.
Masheder, M. (1995) Surađujmo!. Sitograf d.o.o.
McEntegart, T. (1998) U bašti mašte. Sijanje sjemena mirne budućnosti. Centar za dramski odgoj BiH.
Neelands, J. (1997) Beginning Drama. David Fulton Publishers.
Neelands, J. (1990) Structuring Drama Work. Cambridge University Press.
O’Neill, C. – Lambert, A. (1982) Drama Structures. Heinemann.
Oaklander, V. (1996) Put do dječjeg srca. Školska knjiga.
O’Neill, C. (1977) Drama Guidelines. Heinemann.
O’Neill, C. (1995) Drama Worlds. Heinemann US
O’Toole, J. (1992) The Process of Drama. Routledge.
O’Toole, J. – Donelan, K. (Urednici) (1996) Drama, Culture and Empowerment. IDEA Publications.
O’Toole, J. – Lepp, M. (2000) Drama for Life. Stories for Adult Learning & Empowerment.Playlab Press.
Poisson, C. L. (1994) Theatre and the Adolescent Actor. Archon.
Rasmussen, B. – Kjolner, T. – Rasmusson, V. – Heikkinen, H. (2001) Nordic Voices in Drama, Theatre and Education. Idea Publications.
Readman, G.- Lamont, G. (1994) Drama. A Handbook for Primary Teachers.BBC Educational Publishing.
Rosandić, D. (1986) Metodika književnog odgoja i obrazovanja. Poglavlje: Metodički pristup dramskoj i scenskoj umjetnosti. Školska knjiga.
Scher, A. – Verrall, C. (1975) 100 + Ideas for Drama. Heinemann.
Scher, A. – Verrall, C. (1975) Another 100 + Ideas for Drama. Heinemann.
Slade, P. (1976) An Introduction to Child Drama. Unibooks Hodder and Stoughton.
Somers, J. (1994) Drama in the Curriculum. Cassel.
Šušković-Stipanović, R. (1997) Scenska ekspresija. (Diplomska radnja.)
Švacov, V. (1976) Temelji dramaturgije. Školska knjiga.
Tarlington, C. – Michaels, W. (1995) Building Plays. Simple Playbuilding Techniques at Work. Pembroke Publishers Limited.
Taylor, P. (2000) The Drama Classroom: Action, Reflection, Transformation. Routledge/Falmer.
Uzelac, M. – Bognar, L. – Bagić, A., (1994), Budimo prijatelji. Slon.

(Poglavlje iz knjige “Teaching Drama”, preveo: Vlado Krušić)

Ono najvažnije što učenici stječu kroz dramsko iskustvo jest bolje razumijevanje ljudskog ponašanja, sebe samih i svijeta u kojem žive. Taj rast razumijevanja, koji uključuje i promjene uhodanih načina razmišljanja i osjećanja, čini se glavnim ciljem dramskog odgojnog rada. (O’Neill, Cecily and Lambert, Alan, Drama Structures, str. 13, Hutchinson, London 1982.)

Igrajući ulogu sudionik vidi svijet očima nekog drugog i za to vrijeme ne pokazuje samo vanjske značajke te osobe, nego se također trudi shvatiti kako ta osoba razmišlja i osjeća.
Učenici igraju uloge u dramskoj igri, u vježbi ili kad uprizoruju tekst, a svi ti oblici često su dio šire strategije dramskog rada s ulogama u kojem se neki životni sadržaj koristi kao struktura koja učenicima omogućava istraživanje.
U dramskom radu s ulogama najučinkovitiji pedagoški postupak jest “učitelj u ulozi” gdje dramski pedagog u isto vrijeme sudjeluje u dramskom zbivanju, ali i nadzire što se događa s učenicima. Njegova najvažnija uloga jest da i dalje bude učitelj koji skrbi o disciplini i učenju, ali da istodobno učenicima, kad su spremni, dade mogućnost iskazivanja i odlučivanja.
Uzmimo kao primjer predškolsko dijete koje se u dramskoj igri pravi da je policajac koji upravlja prometom. Kad mu se približi majka ono iskoči iz uloge i kaže: “Vidi, mama, ja sam policajac”. Majka može odgovoriti na različite načine:

– “Ne, nisi. Ti si Ivica.” (Niječe ulogu.)
– “Pa jasno da jesi, milo moje.” (Povlađuje mu.)
– “A gdje ti je policijska kapa?” (Dodaje vanjske oznake “policajca”.)
– “Policajac prometom upravlja ovako.” (Pokazuje umijeće, ali ne i dodatna značenja pojma “policajac”.)
– “Gospodine, možete li mi reći kako da dođem do bolnice?”

U zadnjem odgovoru majka je također ušla u ulogu i na taj način:

– prihvatila zamišljenu situaciju, čime je dijete vratila u ulogu u kojoj je sad sadržana i određena profesionalna
odgovornost;
– dala važnost jeziku (službeni način izražavanja);
– dala važnost poslu-ulozi (“Gospodine”);
– pružila djetetu mogućnost da shvati kako policajac obavlja odgovoran i poštovanja vrijedan posao ne samo ravnajući prometom nego i pomažući građanima.

Ili drugi primjer, kad skupina šesnaestgodišnjaka u okviru dramskog zadatka u parovima vodi improviziran razgovor u kojem jedan učenik treba da s drugim obavi “službeni razgovor radi dobivanja posla vodiča ekspedicije”. Jedan par radi to prilično površno. Dramski pedagog im može reći: “Prestanite se zafrkavati , nego nastavite ili idite sjesti.” Ali može također ući u ulogu i reći: “Vođa ekspedicije ne želi da pothvat propadne zbog neuvježbane i nemotivirane ekipe. Ne trošimo li uzalud vrijeme razgovarajući s ovim kandidatom. Zašto se uopće prijavio za taj posao?” Igrajući ulogu pedagog je:

– vratio učenike u uloge;
– naglasio zadatak i dao važnost jeziku;
– obogatio građu i podsjetio ih na njihovu raniju motiviranost.

(Preveo: Vlado Krušić)

Uvod

Kad sam 1984. s Dorothy Heathcote razgovarao za SCYPT Journal, nije nam zbog dužine bilo moguće prenijeti čitav razgovor koji smo vodili. Tom je prilikom Dorothy između ostalog vrlo pregledno objasnila način kako raščlanjivati dramski rad i kako ga sadržajno obogatiti. Ja sam to kasnije koristio i iznosio radeći s raznim odgojno-kazališnim skupinama i pedagozima. Mnogi od njih pitali su gdje to mogu naći napisano, a ja sam im odgovarao da, koliko znam, toga nema. Kako je Dorothy sad u mirovini, nije vjerojatno da će to napraviti. Stoga se nadam da će ovaj moj prikaz biti u skladu s njezinim načinom razmišljanja. U prvom dijelu članka pokušat ću, koristeći građu za spomenuti razgovor, dati osnovno tumačenje raščlambe. U drugom dijelu izložit ću moja vlastita proširenja koja sam započeo dok sam radio u odgojno-kazališnoj družini “Cockpit”.

1. Razine objašnjavanja Dorothy Heathcote

Započet ću s jednostavnim pregledom naziva koje Dorothy koristi za objašnjenje ma koje radnje koju netko čini bilo u dramskoj igri bilo u stvarnom životu:

AKCIJA
MOTIVACIJA
ULOG
MODEL
ŽIVOTNI STAV

Svaki od ovih termina njoj označava jednu razinu na kojoj je moguće objasniti bilo koju radnju ili događaj. Svi oni predstavljaju različite razine koje odgovaraju na pitanje “Zašto?”. Evo kako Dorothy oprimjeruje spomenute nazive:
Nikad ne postavljam djeci pitanje “Što bi ti na to napravio?”, nego odmah pitam “Zašto?”.

Moja sva pitanja izgledaju kao da nemaju veze s onim što bi sama djeca htjela. Ona, recimo, kažu “Hajdemo igrati ubojstvo!” (AKCIJA), a ti im kažeš “U redu… Mm…Pa, mislim da je dobro da si čovjek nabavi nešto čime će se stvarno zaštiti.”. Tako propitujem motivacije koje nekoga navode da si nabavi pištolj i nešto s njime učini.

MOTIVACIJA za ubojstvo (kao i za bilo koju drugu akciju) predstavlja ono što i zašto netko nešto hoće. (Kasnije ću se vratiti na neizravnost njezinih formulacija.) Zatim Dorothy nastavlja:

Ali vidite, to zvuči kao da im oduzimate situaciju koju su zamislili da biste im je vratili na razini MOTIVACIJE. Ako pak pokušate zamišljenu situaciju dogovoriti s njima na razini onog što ja zovem ULOG, to zvuči još gore: “Upravo sam se pitala je li… ovaj… je li ubojstvo zaista najbolje rješenje.”

ULOG je ono što ubojica stavlja na kocku. Unutar kojeg okvira ubojica stupa u akciju? Koliko je svjestan mogućih ishoda, recimo zakonske kazne ili pak osjećaja krivice? Ili drugim riječima, oslobađa li ubojstvo ubojicu ubijenog? I tako dalje.
I nadalje se držeći primjera “Hajdemo igrati ubojstvo!” Dorothy prelazi na MODEL:

Ako pitam na razini MODELA, pitanje će glasiti: “Misliš da ubojice… Pitam se da li ubojice prepoznaju jedni druge? Jer kažu da ljudi prepoznaju ponešto jedni kod drugih… Kao na primjer kod učitelja…”

MODEL je ono što pojedina osoba utjelovljuje. Mogli bismo ga povezati, ne šireći previše Dorothyne konotacije, sa suvremenom uporabom pojma “poželjnih modela” kakve proizvode televizualni mediji i spram kojih se odmjeravamo i definiramo. Valja primjetiti da je Dorothyna koncepcija dinamičnija, manje statična. Ona objašnjava:

Ili “Odbijam ovaj model, jer želim onaj!”, što dolazi kao posljedica ispitivanja stvari,
ili pak “Želim oponašati ovaj model, zato jer ga cijenim.”. Primjerice, ja sam ponekad svojoj kćerki onaj pravi model, a ponekad zadnji koji bi poželjela.

ŽIVOTNI STAV predstavlja najdublju razinu. Dorothy je, međutim, nije ilustrirala navedenim primjerom “Hajdemo igrati ubojstvo!”, tako da će tu morati poslužiti moje tumačenje. Razmišljajući, dakle, na razini ŽIVOTNOGA STAVA mogli bismo reći: “Čuo sam da se kaže – a ja ne znam ima li u tome istine – kako su neki ljudi rođeni s Kainovim znakom na čelu…” ŽIVOTNI STAV postavlja na najopćiji način osnovno pitanje “Zašto?”. Ili kako to Dorothy kaže:

“Zašto sam ja takav? Zašto to mora tako biti?” I to je ono pitanje za koje želim da bude neprekidno otvoreno. Pitanja na toj razini (ŽIVOTNI STAV) postavljam stoga jer pitaju o onom zbog čega živjeti.

Sad možemo sabrati i razviti pregled na sljedeći način:

AKCIJA – Ponašanje, način kako je nešto učinjeno.
MOTIVACIJA – Zašto to netko čini? Što on/ona time hoće postići?
ULOG – Što je na kocki? Kolika je cijena koja potiče nekoga na čin?
MODEL – Koje se ponašanje tu oponaša ili odbacuje?
ŽIVOTNI STAV – Zašto je život takav kakav jest?

Neizravnost kao način dogovaranja*

* Pod “dogovaranjem” se misli na verbalne upute i dogovaranje koje dramski pedagog neprekidno obavlja sa sudionicima na dramskom satu i s pomoću kojih usmjerava tijek dramskog rada. (Prim. prev.)